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Segunda-feira, 21/08/2017

Meninas e Ciências

Tags: mulheres, inspiradoras, ciências, meninas.

Entrevista com a Professora do Distrito Federal Gina Vieira Ponte de Albuquerque, que criou e executou o Projeto Mulheres Inspiradoras, que após receber o reconhecimento de várias premiações, graças a um Acordo de Cooperação Internacional, tornou-se programa do Governo do Distrito Federal e da Secretaria de Estado de Educação.

 

Vamos nos inspirar?

 

 

Rioeduca: Explique um pouco sobre o seu engajamento em Projetos que focam no protagonismo das Mulheres. Como você se envolveu nessa nesses projetos?

Gina Vieira: Tudo teve início com o meu desejo de ressignificar a minha prática pedagógica. Quando eu já tinha um pouco mais de uma década em sala de aula, eu decidi trabalhar com os Anos Finais. Aos poucos fui percebendo que eles tinham uma grande dificuldade de se engajar naquilo que a escola propõe. Por mais que eu me esforçasse, era frequente que a sala de aula estivesse envolvida em indisciplina. Entrei em um processo de adoecimento e recebi o diagnóstico de depressão grave. A ideia de que os estudantes não estavam se envolvendo naquilo que a escola propunha me atormentava, porque eu escolhi trabalhar em áreas de maior vulnerabilidade social, justamente porque quando decidi ser professora, eu o fiz com o desejo de contribuir para a transformação social. Eu sabia que, para a escola fazer a diferença na vida daquelas crianças e daqueles adolescentes, eles precisavam se engajar no que estava sendo proposto, eles precisavam fazer as tarefas que eram parte do processo pedagógico, mas eles se recusavam a isso. As perguntas que eu fazia eram: por que os estudantes recusam o que a escola propõe? Por que, muitas vezes, não querem estar nela? Por que temos índices tão altos de reprovação, evasão e repetência?

Em busca de respostas para essas perguntas eu fui estudar. Eu já era muito estudiosa, sempre fazia cursos de extensão na área de educação, mas naquele período eu intensifiquei o meu investimento de tempo, energia e de recursos e cursei quatro especializações, fiz vários cursos e li mais de uma dezena de livros. E as respostas que eu encontrei sinalizavam para mim que os jovens viram as costas para a escola porque, muitas vezes, a escola primeiro vira as costas para eles. Infelizmente temos uma escola que parou no tempo. Se observarmos, a mesma escola que me formou, há mais de 40 anos, continua aí. A arquitetura, as metodologias, o livro didático, as aulas expositivas. O problema é que o mundo mudou, as crianças e os adolescentes também mudaram. Fui constatando, a partir das minhas novas leituras e pesquisas que a escola trabalha muito na lógica do silenciamento do estudante, há poucos espaços de expressão para os jovens, se investe muito tempo em cópias do quadro, cópias do livro e se dedica pouco tempo ao que, de fato, promove aprendizagem, desenvolvimento e construção do pensamento crítico. Outro ponto que eu constatei é que a escola recebe hoje crianças e adolescentes que são nativos digitais, que nasceram e vivem imersos em um mundo totalmente influenciado pelas novas tecnologias e ela ignora isso. É como se, ao chegar à escola, o adolescente entrasse em uma máquina do tempo que o leva para o século XIX.

Entendi que eu precisava me ressignificar como professora, precisava ser crítica do meu próprio trabalho. Precisava superar o modelo educacional que não estava sendo capaz de suscitar o engajamento dos estudantes e, precisava, também, trazer as Novas Tecnologias para o meu fazer pedagógico. Passei a vencer os meus medos em relação a esse tema. Fui observando que entre os meus alunos e as minhas alunas, era muito recorrente as conversas sobre as Redes Sociais. Era um tema que eles gostavam. Decidi criar uma conta em uma rede social e passei a utilizá-la como ferramenta pedagógica. Passei a conhecer melhor os meus alunos, que conteúdos eles/elas/ minhas acessavam, que conteúdos eles/elas postavam. Em um dado momento, me deparei com um vídeo produzido e postado por uma estudante de 13 anos no qual ela se apresentava dançando. A música que era executada era extremamente desrespeitosa à mulher e a coreografia que a menina realizava tinha um apelo erótico muito forte. Fiquei muito intrigada com aquilo, porque como eu transitava há pouco tempo nas Redes Sociais, aquilo era uma novidade para mim. Comecei a me perguntar porque aquela menina empreendia aquele tipo de comportamento, me preocupava os riscos que ela corria de ser interpelada por um pedófilo, de ter a imagem dela levada para um site de pedofilia ou de pornografia. Parte da cultura machista é tutelar o corpo das mulheres e querer determinar o que elas podem ou não podem fazer com ele. Então, no final das contas, eu sabia que aquela menina estava na fase descoberta da sexualidade, queria se sentir bonita, desejada. Então, eu tinha muito medo de fazer uma intervenção inapropriada. Eu não podia reverberar o discurso machista que controla o corpo das mulheres. Mas, ao mesmo tempo, eu não poderia ficar indiferente. Tratava-se de uma menina em desenvolvimento, em formação, não era uma mulher adulta.

Então eu fui, novamente, estudar para entender aquele comportamento e descobri que as meninas, desde muito cedo, são submetidas a referenciais femininos ligados à hipersexualização e à objetificação da mulher. Já nos contos de fadas, as meninas são educadas para serem subservientes. As representações femininas, nos Contos de Fada, sempre remetem a ideia de mulheres que fazem trabalhos domésticos, são doces e submissas, rivalizam com outras mulheres para obter a atenção de um homem e têm como grande objetivo de vida ter um príncipe que as salve, as sustente e conduza a vida delas. Felizmente já existem novos referenciais de princesas surgindo, mas isso ainda é algo muito novo. Além disso, a nossa cultura naturalizou o uso da imagem da mulher como objeto sexual. Em comerciais de televisão, em novelas, é muito recorrente que se exalte uma mulher a partir do quanto ela é sexualmente desejável e a partir do quanto ela corresponde a um determinado padrão de beleza. Essas referências culturais vão forjando a percepção que as meninas têm do que vem a ser mulher.

Assim, eu concluí, que aquela menina de 13 anos, ao postar aquele vídeo, como ser sócio- histórico que é, buscava ser desejada, ser apreciada, valorizada. Ela simplesmente estava evidenciando que é parte da nossa cultura que estabelece esses papéis para a mulher. Percebi que, por outro lado, falta, na nossa cultura, a visibilização de outros referenciais femininos, o referencial da mulher como grande escritora, pesquisadora, com atuação política e social marcante. O problema disso é que as meninas que vivem em ambientes de maior vulnerabilidade social, onde não há acesso a bens culturais, onde não há a possibilidade de se fazer um contra ponto a essa cultura, podem crescer acreditando que o grande valor que elas podem conferir às suas existências é ser objeto do desejo masculino, casar-se e ter filhos. Não há nenhum problema em que a mulher escolha casar-se e ter filhos, desde que ela tenha escolhas, desde que seja uma escolha lúcida e não resultado de um contexto cultura empobrecido, que limita as suas possibilidades de projetos de vida. A partir dessa constatação, eu concluí que a melhor forma de fazer a intervenção diante daquele problema seria ampliar o repertório cultura das meninas, trazendo grandes referências femininas nos quais elas pudessem se inspirar. Então, eu sistematizei o Projeto Mulheres Inspiradoras que teve como proposta a ideia de trabalhar todo o conteúdo de Língua Portuguesa a partir do estudo da biografia de grandes mulheres. O projeto teve como principais ações: a leitura de seis obras de autoria feminina (O Diário de Anne Frank, Eu sou Malala, Quarto de Despejo- Diário de uma favelada, de Carolina Maria de Jesus e três obras de uma escritora de Brasília, Cristiane Sobral: Não vou mais lavar os pratos, Espelho, Miradouros, Dialéticas da Percepção e Só por hoje vou deixar o meu cabelo em paz, o estudo e a pesquisa da biografia de 10 diferentes mulheres (Anne Frank, Carolina Maria de Jesus, Cora Coralina, Irena Sendler, Lygia Fagundes Telles, Malala, Maria da Penha, Nise da Silveira, Rosa Parks e Zilda Arns), a entrevista a mulheres da comunidade de Ceilândia, e a escolha, por parte das meninas e dos meninos de uma mulher que fosse a mulher inspiradora de suas vidas. Ao longo de todo o projeto trabalhamos privilegiando alguns princípios: o fomento à leitura em sala de aula, a escrita como prática social, a utilização de metodologias ativas, a valorização do protagonismo dos estudantes, a avaliação como estratégia de promoção de aprendizagem e não como um fim em si mesma e o afastamento do paradigma educacional vigente em que o foco é muito mais no ensino que na aprendizagem e em que o estudante é muito mais objeto que sujeito no processo pedagógico. O projeto foi desenvolvido em duas edições, em 2014 e 2015, com 12 turmas com uma média de 40 estudantes do 9º ano em cada uma. Desde então, eu tenho me debruçado cada vez mais sobre as questões ligadas à equidade de gênero e à necessidade de empoderamento de meninas.


Rioeduca: Pelos dados do CNPq, a Academia Brasileira de Ciências tem cerca de 10% de mulheres em seus quadros. Pouco, mas mais que nos Estados Unidos, onde a presença feminina está em torno de 7,5%. Como você percebe esse fenômeno mundial em que as meninas são formadas para não serem cientistas? Como esse estereótipo é formado?

Gina Vieira: Tudo isso é uma construção histórica. Os estereótipos de gênero são formados muito cedo. Logo na infância, os meninos são encorajados a brincar com blocos de montar, empilhar, quebra- cabeças, blocos lógicos, tudo o que remete à pesquisa, à exploração, ao pensamento investigativo. Às meninas, por outro lado, são incentivadas a realizar brincadeiras que remetem ao espaço doméstico e ao cuidar: brincar de casinha, brincar de boneca, fazer comidinha. Com o passar do tempo, isso chega à escola, quando se incentiva os meninos nas áreas de exatas e se reforça a ideia estereotipada de que as meninas são melhores nas áreas de humanas. Também é muito recorrente que, quando as meninas se destacam, seja em que área for do conhecimento, acha-se natural, porque, “afinal de contas, as meninas são boazinhas e aplicadas por natureza”. Já os meninos, como são tidos como naturalmente indisciplinados, quando mostram qualquer nível de engajamento fora do padrão, são incentivados a participar de programas de pesquisa e de propostas que atendem a estudantes com altas habilidades. Aos poucos a nossa cultura vai alijando as meninas, reduzindo as possibilidades delas. Nada disso é feito intencionalmente. Eu prefiro crer que não. O que ocorre é que tudo isso está posto em nossa cultura há séculos e a gente já naturalizou, já está cristalizado, inclusive no ambiente escolar.

 

Rioeduca: A escola pode trabalhar esse tema? Mesmo com os meninos? Como?

Gina Vieira: Na escola, a discussão sobre questões de gênero nunca deve acontecer sem contemplar os meninos, porque é impossível discutir gênero fora das relações sociais. Considero um equívoco as propostas de empoderamento feminino que não se preocupem em, também, ajudar os meninos a construírem masculinidades que não sejam tóxicas. É necessário que o debate aconteça com os meninos porque eles também sofrem com a cultura machista. O machismo é pior para as mulheres, mas também é péssimo para os homens. É necessário falar sobre o quanto o machismo impõe aos meninos a obrigação de adotar certos comportamentos, nos quais, muitas vezes, eles não se vêm representados. A ideia de que homem de verdade resolve seus conflitos usando a força, homem de verdade não chora, homem de verdade consegue sexo com a namorada a qualquer preço, homem de verdade não “nega fogo” ainda que isso represente trair a sua esposa, a ideia de que fazer trabalho doméstico é coisa de ‘mariquinha” são concepções que reforçam comportamentos masculinos que são ruins, antes de tudo, para os próprios homens. Então, é imprescindível engajar os meninos no debate. Se as meninas forem contempladas e os meninos não, as assimetrias e desigualdades de gênero só irão se exacerbar. O Projeto Mulheres Inspiradoras foi feito em sala de aula, com meninos e meninas, dentro da grade curricular, dentro da rotina da escola.

 

Rioeduca: Quais pontos você poderia ressaltar para colocar as meninas no protagonismo nacional das Ciências?

Gina Vieira: Na verdade, o nosso maior desafio é rever o nosso modelo educacional como um todo. Para colocar as meninas no protagonismo nacional das Ciências, nós temos que, antes de tudo, garantir que elas tenham experiências de êxito escolar na Educação Básica. Então, é necessário olhar para os nossos índices. Ainda temos uma escola que reprova muito, que ensina pouco e que reduz o seu trabalho a condicionar os estudantes para passarem em uma prova, a famosa prova do vestibular.
Ainda prevalece a concepção da educação bancária, problematizada por Paulo Freire, que faz com que o aluno estude para depositar conhecimentos em uma determinada prova. É necessário apoiar os professores e fortalecer a formação deles para que consigam lidar com o novo cenário social, econômico e histórico do qual os estudantes são parte. Nós, como professores e professoras, sempre queremos acertar. Mas, a nossa caminhada, na escola, muitas vezes é solitária, falta apoio, falta acompanhamento, falta valorização. É necessário contestar práticas que estão naturalizadas dentro da escola e que cooperam para o fracasso escolar. É fundamental fazer da escola um espaço que promova aprendizagens, construção do pensamento crítico, desenvolvimento e que também estimule, em todos os estudantes, meninos e meninas, o espírito investigativo. Esse é um trabalho que envolve gestores públicos, secretarias de educação, envolve uma mudança nas concepções que temos de escola, de ensino e de educação.

Além disso, é necessário olhar com atenção para os dados apontados pelo UNFPA- Fundo de População, das Organizações das Nações Unidas, que foram sistematizados em um relatório lançado no ano passado. O relatório “Situação da População Mundial 2016” indicou que, em muitos países e localidades, quando uma menina completa 10 anos de idade, ela deixa de ser vista como sujeito de direitos e passa a ser vista como um objeto passível de ser explorado. Em localidades com baixo nível de desenvolvimento econômico e com grande vulnerabilidade social é recorrente que as meninas sejam obrigadas a abandonar a escola para realizar trabalho doméstico, cuidar dos irmãos mais novos, ajudar no sustento da família. O ponto de partida é apoiar as meninas para que elas não abandonem a escola e tenham experiências escolares de sucesso. E isso deve ser feito sim, pelas meninas, mas, também, por todos nós, porque esse mesmo relatório apontou que para atingirmos os objetivos de desenvolvimento sustentável, para garantirmos uma sociedade mais justa para todos é imprescindível apoiar as meninas. Sem elas, não vamos conseguir.

 


Gina Vieira Ponte de Albuquerque é professora efetiva da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, desde abril de 1991. Atuou como professora, em regência de classe, por mais de 20 anos. Coordenou projetos pedagógicos em sala de leitura e foi coordenadora e supervisora pedagógica em unidades de ensino de educação básica. Hoje coordena o Programa de Ampliação das Áreas de Abrangência do Projeto Mulheres Inspiradoras, formando professores e acompanhando o trabalho pedagógico em 15 escolas públicas. Graduou-se em Letras - Português e respectivas Literaturas pela Universidade Católica de Brasília. Pela Universidade de Brasília é especialista em:

  • Letramento e Práticas Interdisciplinares nos anos finais;
     
  • Desenvolvimento Humano, Educação e Inclusão Escolar;
     
  • Educação a Distância.
     

Em 2014, criou e executou o Projeto Mulheres Inspiradoras, que após receber o reconhecimento de várias premiações, graças a um Acordo de Cooperação Internacional, tornou-se programa do Governo do Distrito Federal e da Secretaria de Estado de Educação. Os prêmios obtidos foram os seguintes:

• I Prêmio Ibero- Americano de Educação em Direitos Humanos, concedido pela Organização dos Estados Ibero-Americanos em Parceria com a Fundação SM.
• 4º Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos, concedido pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República em parceria com a OEI e o Ministério da Educação- MEC.
• 8º Prêmio Professores do Brasil, concedido pelo MEC aos professores da rede pública de todo o país por suas práticas pedagógicas inovadoras;
• 10º Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero, concedido pela Secretaria de Políticas para as Mulheres da Presidência da República, em parceria com a ONU Mulheres, com O Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico e com o MEC.
• 3º Prêmio Mulher Educadora, Cidadã do Mundo, concedido pelo Sindicato dos Professores do Distrito Federal.
• Finalista do Prêmio Educador Nota 10 da Fundação Victor Civita 2015.
• Finalista na 22ª edição do Prêmio Cláudia
• I Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero, concedido pela Secretaria de Cultura do Distrito Federal.
• Medalha Mérito Buriti, concedida pelo Governo do Distrito Federal.
 


   
           



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Quinta-feira, 29/06/2017

Cultura Maker e Currículo

Tags: ciências, espaço, maker.

 

“A ciência é filha da curiosidade”.
Giambattista Vico

Um dos princípios da cultura maker funda-se numa prática ancestral do ser humano que é a curiosidade. E, é quando somos crianças, que tal comportamento mais forte se manifesta. Quantos aparelhos e geringonças eu, quando pequeno, não daria tudo, para poder abri-los e fuçar em suas entranhas e descobrir aquilo que os fazia funcionar: o rádio Philips Solid State de 4 faixas à pilha de minha avó Paulina, o tacômetro da brasillha velha de meu pai e tantos outros mecanismos escondidos dentro daqueles misteriosos e mágicos aparelhos. Ainda menino, na antiga quinta série, lembro-me de recolher em pequenos frascos, aguas de diferentes locais, a pedido do professor de ciências para nossa primeira experiencia no laboratório com o microscópio. Quanta expectativa, ainda hoje, tantos anos depois, lembro com detalhes, o acontecido, a “experiencia”: a preparação da lâmina, a fila para, de um a um, acessarmos um mundo até então desconhecido, onde seres invisíveis a nossos olhos viviam, reproduziam-se e podiam afetar nossa saúde e nosso mundo.


Hoje, ao olhar para nossas escolas, questiono-me, por que tal método sobrevive somente no campo especializado da disciplina de ciências? E mesmo aí, não é uma pratica difundida, rotineira. Por que outras disciplinas não aderem ou não desenvolvem práticas fundadas no aprender-fazendo, em projetos que, ao mesmo tempo, em que se constroem coisas, aprende-se ao fazê-las, borrando os limites entre discurso e prática? Em nossa escola, por exemplo, desenvolvo um projeto que engloba matemática, linguagem de programação desplugada e movimento corporal como recursos de ensino e de aprendizagem. Trabalhando com crianças na faixa dos 10 e 11 anos dos 6º anos do Ciclo Intermediário, a ideia é incorporar o uso do corpo na aprendizagem de conceitos matemáticos, espaciais e de lógica de programação "materializando-os" no chão da sala de aula. Será que a expressão motora, atuando como manifestação concreta das ideias e conceitos latentes na alfabetização matemática presente nas atividades e desafios construídos pelos educandos não possa ser um método que auxilie a interiorização de conceitos e ideias essencialmente abstratas e, às vezes, tão difíceis de nossas crianças e jovens assimilarem a ponto de consolidar-se um mito de que matemática é difícil?

 

FIGURA 1 - ESCRITA DE ALGORITMO

 

FIGURA 2 - ALUNO-ROBÔ EXECUTANDO ALGORITMO CRIADO PELA TURMA

 

A cultura maker também facilita a desverticalização de conteúdos, flexibilizando a seriação e a linearidade do currículo. Por exemplo, pelo currículo tradicional, conteúdos ligados à eletricidade são abordados somente no nono ano do ensino fundamental. No entanto, a implementação de nosso projeto “Circuito Elétrico em Papel” expandiu tal assunto para os sétimos e oitavos anos também. Como acender um LED? Qual é a energia necessária para mover um motor? Como funciona um circuito elétrico? O que faz uma pilha? O que é um resistor e qual o significado de suas cores? O que é volt e corrente elétrica? Todas essas perguntas podem ser respondidas de diferentes maneiras, mas, acredito que não há melhor modo de fazê-la do que construir, na prática, um circuito elétrico simples, com matérias de baixíssimo custo: papel sulfite, folhas de alumínio, uma pilha e um LED. Ao construir "a coisa", aluno e professor se aproximam enquanto pesquisadores e parceiros, testando e planejando ideias, reconstruindo a coisa pensada num espaço de construção colaborativa do conhecimento. Numa palavra, fazem ciência na pratica.

 

FIGURA 3 - CIRCUITO ELÉTRICO EM PAPEL

 

FIGURA 4- CIRCUITO ELÉTRICO EM PAPEL

 

FIGURA 5 - CIRCUITO ELÉTRICO COM BOTÃO

 

FIGURA 6 - CIRCUITO ELÉTRICO EM PAPEL

 

Um outro projeto, trabalhado por nós juntamente com a disciplina de ciências dos oitavos anos foi a construção de uma mão robótica com material não estruturado (papelão, canudinho e barbante) com o objetivo de compreender o funcionamento dos músculos e tendões ou a comparação entre movimento corporal e as alavancas. As crianças adoraram a experiência a ponto de outras turmas desejarem realizá-la também.

 

FIGURA 7 - CONSTRUÇÃO DE MÃO ROBÓTICA

 

FIGURA 8 - CONSTRUÇÃO MÃO ROBÓTICA

 

Tal atividade pode ser também aplicada para o estudo de máquinas simples presente no currículo dos nonos anos. Muito depende de um primeiro passo, de nós professores, as crianças e jovens aderem sem resistência a modelos diferenciados, mais abertos de aprendizagem. Claro, está que, problemas irão acontecer afinal como dizia Paulo Freire, aprender é gostoso, mas exige esforço. Porém, é preciso, em certos casos, compreender que, em projetos dessa natureza, muita das vezes o processo de trabalho, pesquisa e colaboração é mais importante e mais rico do que a apresentação de um produto final, acabado. A riqueza, a aprendizagem e o conhecimento, às vezes, pode se manifestar mais plenamente no processo, no percurso do que na conclusão do projeto trabalhado.

Em projetos “mão na massa” ressignifica-se nosso papel. Ao invés de buscarmos a discussão, abrimo-nos ao diálogo; ao invés de demarcamos posições, buscamos estabelecer relações e, ao contrário de defendermos ideais, as compartilhamos. Tais situações se, por um lado, diminuem nosso controle sobre as direções da aprendizagem, por outro, geram a diversificação do currículo e a possibilidade do rompimento de um discurso linear e hipersegmentado tão característico do modelo clássico de escola, por um outro, integrador, onde é dada autonomia às crianças e jovens para testar suas ideias, utilizando regras e estruturas preestabelecidas colaborativamente. Lócus onde a capacidade de reproduzir não deve ser a única, nem a mais importante dimensão na organização e na construção do currículo .


Conquistar a velha escola e transformá-la num centro de pesquisa e experimentação talvez nos permita transformar, progressivamente, o currículo em vivencia, onde o educar incorpore o interativo, o lúdico e o autoral na sala de aula.

 


BIBLIOGRAFIA

PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2008.
DEMO, Pedro. Educação Científica. B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof. Rio de Janeiro, v.36, n.1, jan/abr. 2010.
CEPPI, Giulio; ZINI, Michele (Org.). Crianças, espaços, relações: como projetar ambientes para a educação infantil. Tradução: Patrícia Helena Freitag. Porto Alegre: Penso, 2013


 

SOBRE O AUTOR:

Formado em História pela Universidade Federal de Ouro Preto (1996) e Pedagogia (2014). Especialização em Designer Instrucional à Distância pela Universidade Federal de Itajubá (2009) e em História para Professores do Ensino Fundamental e Médio pela Universidade Estadual de Campinas (2010).

Trabalhei como professor Instrutor de Informática pela Escola de Formação do Servidor Público Municipal / Coordenadoria de Gestão do Conhecimento e Capacitação (2010); como Tutor para Ensino a Distância - Ambiente Moodle/Núcleo Educacional Prodam (2010) e mediador do curso A Rede Aprende com a Rede da Secretaria Estadual de Educação CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (2009).

Fui também formador no Curso Cultura Maker - Módulo III: Linguagem de Programação Scratch pelo Núcleo de Tecnologia para Aprendizagem da Secretaria Municipal de Ensino de São Paulo (2016), Professor Destaque no projeto AES Eletropaulo nas Escolas com a construção do game no ambiente Scratch sobre consumo energético consciente (2016) e participei com relatos de trabalho em sala de aula sobre linguagem de programação, construção de games e currículo no XV Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital -SBGames POLI/USP (2016) e como expositor no 1º FESTIVAL DE INVENÇÃO E CRIATIVIDADE /2017 (POLI-USP/MIT Media Lab/ FabLearn/Programaê).

Atualmente faço parte do grupo Rede Conectando Saberes-Núcleo São Paulo da Fundação Lemann.
 

 


PARA SABER MAIS: 

TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM CRIATIVA

 



 


   
           



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Segunda-feira, 06/02/2017

Olimpíada Brasileira de Astronomia -2017

Tags: astronomia, ciências, olimpiada.

 

Estão abertas as inscrições para a Olimpíada Brasileira de Astronomia ( OBA).

Vale a pena fazer pois, além da experiência, a Escola  tem acesso a um material riquíssimo. 

A OBA possui uma única fase e consiste na realização de uma prova no dia 19/05/17, no horário mais conveniente para a Escola e na própria Escola. Em hipótese alguma a Escola pode fazer a prova em dia diferente deste.

Faça o Cadastro da sua 


   
           



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Quarta-feira, 21/12/2016

O Apoio da FAPERJ à Melhoria do Ensino de Ciências no GEO - Santa Teresa

Tags: ciências, práticas, laboratório.


A Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ), visando contribuir com a escola pública, lançou o programa “Apoio à Melhoria do Ensino em Escolas da Rede Pública Sediadas no Estado do Rio de Janeiro” e a Escola Municipal Juan Antonio Samaranch (GEO – Santa Teresa) foi uma das contempladas, através de um projeto coordenado pela Profa. Dra. Ana Maria Blanco Martinez da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Com os recursos recebidos foram adquiridos, neste ano, modelos anatômicos, estantes, TV, impressora e alguns outros materiais para o laboratório de Ciências da escola.


Os modelos anátomo-histológicos foram expostos (Figuras 1 e 2) e depois organizados em estantes colocadas no laboratório da escola, também adquiridas com recursos recebidos da FAPERJ.

 

Figura 1. Materiais adquiridos expostos no laboratório da escola.

 

Figura 2. Materiais adquiridos expostos no laboratório da escola.

 

Todos os modelos estão à disposição também dos professores de Ciências para que sejam utilizados nas aulas em suas respectivas salas. Esses modelos auxiliam o ensinamento dos professores de Ciências em alguns conteúdos do 7º Ano e em todos os conteúdos do 8º Ano.


Os equipamentos eletrônicos: impressora e TV também foram colocados no laboratório (Figuras 3), bem como a encadernadora e o suporte flip-chart (cavalete com bloco de papel utilizado para exposição didáticas), materiais também adquiridos com os recursos da FAPEJ, que auxiliam os professores na elaboração e ministração de suas aulas e servem como equipamentos/ materiais de apoio para a realização destas.

 

Figura 3. Equipamentos eletrônicos para uso no laboratório da escola.

 

No GEO Santa Teresa os professores elaboram e ministram aos alunos disciplinas eletivas de diferentes temas. A disciplina eletiva “GEOanátomo-histologia” (Figuras 4 e 5) foi elaborada, pela Profa. Lucineia Alves, que foi contemplada com uma bolsa de Apoio Técnico pelo mesmo edital da FAPERJ. Essa disciplina eletiva teve o objetivo de aprimorar os conhecimentos dos alunos em relação ao corpo humano, seus sistemas e órgãos.


A disciplina eletiva “GEOanátomo-histologia” foi ministrada ao longo do ano letivo de 2016 para os alunos do 6º ao 9º Anos. O programa da disciplina constou de aulas essencialmente práticas com o uso dos modelos anátomo-histológicos que ajudaram os alunos a compreenderem os conteúdos ministrados.

 

Figura 4. Ministração da disciplina eletiva “GEOanátomo-histologia” – Conteúdo: “Os sentidos – visão”. Aluna do 7º Ano com o modelo anatômico de um globo ocular.

 

Figura 5. Ministração da disciplina eletiva “GEOanátomo-histologia” – Conteúdo: “Os sentidos – audição”. Alunos ouvindo a explicação no início da aula.

 

A utilização dos modelos anátomo-histológicos nas aulas de Ciências (Figuras 6 a 9), de acordo com o planejamento elaborado para as turmas dos alunos do 7º e 8º Ano, segundo as Orientações Curriculares da Secretaria Municipal de Educação, auxiliam os professores na explicação e aos alunos proporcionam uma melhor compreensão dos conteúdos que seriam ministrados quase que em sua totalidade de forma apenas teórica.

 

Figura 6. Ministração de aula prática de Ciências no laboratório da escola.

 

Figura 7. Ministração de aula prática de Ciências no laboratório da escola.

 

Figura 8. Ministração de aula prática de Ciências no laboratório da escola. Alunos estudando a anatomia comparada dos animais do Filo dos Cordados (mamíferos).

 

Figura 9. Ministração de aula prática de Ciências no laboratório da escola.  Alunos estudando a anatomia comparada dos animais do Filo dos Cordados (aves, répteis, peixes e anfíbios).

 

As lâminas permanentes adquiridas com os recursos da FAPERJ, levadas ao microscópio para observação, também ajudam muito na compreensão de conteúdos ministrados em sala de aula (Figura 10).

 

Figura 10. Ministração de aula prática de Ciências sobre o conteúdo “Protozoários”. Observação ao microscópio de protozoários fixados e elaboração de esquema do material observado no caderno.

 

É fato que as atividades práticas permitem aprendizagens que a aula teórica, apenas, não permite. PIRES & ALVES (2014) mostraram que a realização destas atividades é necessária no Ensino Fundamental.
As atividades práticas que utilizam modelos anátomo-histológicos e lâminas comerciais facilitam a aprendizagem dos alunos e proporcionam uma maior qualidade do aprendizado, pois estes constituem recursos interessantes para o estudo de Ciências, estimulam a compreensão e o aprendizado, além disso, estimulam a participação do aluno como sujeito ativo na busca por novas informações, promovendo ótimo suporte ao processo ensino-aprendizagem.

 


Agradecimentos:
- À FAPERJ pelos recursos financeiros concedidos que foram muito importantes para a melhoria do Ensino de Ciências no GEO - Santa Teresa
- À Profa. Dra. Ana Maria Blanco Martinez 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro pela coordenação do projeto e total disposição em contribuir com o ensino ministrado em uma escola pública de nível Fundamental.
- Ao Ex-diretor do GEO - Santa Teresa Daniel Matos e atual diretora Angélica Carvalho Bueno pelo total apoio dado à submissão do projeto.

Referência citada: Pires, L. M & Alves, L.. 2014. Ensino de Ciências: conceitos de ecologia e evolução ministrados através de oficinas.  Revista e-Mosaico do CAp-UERJ. 3(5): 100 - 110.



 

Lucineia Alves – Possui pós-doutorado em Neurociências pelo Instituto de Ciências Biomédicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), doutorado e mestrado em Ciências - Biologia Celular e Molecular - pelo Instituto Oswaldo Cruz (Fiocruz), especialização em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), graduação em Ciências Biológicas - Licenciatura e Bacharelado em Biologia Animal - pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Possui experiência na área de Educação com ênfase em Ensino de Ciências e Educação a Distância (EaD). Coordenou a área de Ciências da plataforma de aulas digitais da SME - Educopédia. Atua como Professor I - Ciências na Secretaria Municipal de Educação (SME) da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, atualmente lotada no Ginásio Olímpico (GEO) de Santa Teresa. Apresentou várias palestras, possui vários trabalhos apresentados em eventos e artigos publicados em revistas nacional/internacionais nas áreas de Biologia Celular e Educação. Link do currículo lattes

   
           



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