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Sexta-feira, 28/04/2017

Trabalhando Vinicius de Moraes na Sala de leitura

Tags: poesia, vinícius, sala, leitura, 5ªcre.

 

 

Trabalho realizado na sala de leitura da Escola Municipal Tarsila do Amaral, pela professora de sala de leitura Maria de Fátima Gomes de Souza, tendo como foco as poesias de Vinícius de Moraes, no mês de março de 2017. 

 

 

O plano de ação da sala de leitura da Escola Tarsila do Amaral está pautado no seu Projeto Político Pedagógico que é “Reciclando nosso viver: viver em harmonia, lição do dia a dia.”

Nosso objetivo, de acordo com o o PPP, é: promover experiências que possam levar nossos alunos à reflexão e à compreensão de que podemos viver em harmonia com o próximo, a partir de pequenas atitudes no nosso dia a dia, como por exemplo, o respeito ao colega, ao professor, aos funcionários da escola e a todas as pessoas com quem eles convivem.

A sala de leitura tem vários objetivos, mas podemos destacar como o principal, a promoção da leitura em diferentes situações, despertando, principalmente no aluno, o prazer de ler.

Nosso Plano de Ação está dividido nas seguintes ações, podendo ser encaixadas outras, de acordo com as orientações vindas da Sala de Leitura Polo, sobre projetos a serem realizados durante o ano letivo: POESIA NA ESCOLA, GENTILEZA GERA GENTILEZA, CONTOS DE FADAS, ESTÓRIAS DE ARREPIAR, MARATONA DE HISTÓRIAS, ISSO É FOLCLORE, MÃE ÁFRICA - CONTOS AFRICANOS E SALÃO DO LIVRO.

 

 

O trabalho com poesias será realizado durante todo o ano letivo, mas será mais intenso no primeiro bimestre, devido ao concurso anual de poesias realizado pela SMEEL.

A metodologia a ser utilizada será: leitura de diferentes poesias, utilizar letras de músicas, ilustrar poesias trabalhadas, realizar oficinas de poesias, participar do concurso anual de poesias da SMEEL e realizar um sarau de poesias.

Por que trabalhar poesia?

Como diz Afonso Romano de Sant'Ana: “A poesia sensibiliza qualquer ser humano. É a fala da alma, do sentimento. E precisa ser cultivada”.

Mesmo sabendo da importância da poesia na vida do seres humanos, como mostra acima Afonso Romano, muitas escolas esqueceram-na, principalmente nos anos iniciais, dando mais prioridade aos textos em prosa.

 

 

O objetivo de se trabalhar poesia na escola, não é transformar os alunos em grandes escritores de poemas e sim transformá-los em leitores aptos a interpretar e compreender o que o poeta quis transmitir. É ampliar o repertório literário, conhecer as características do gênero, conhecer autores, explorar a linguagem oral, valorizando a entonação da voz, fluência, ritmo e dicção para aperfeiçoar a oralidade e brincar com a sonoridade das palavras.

Para isso, a proposta é que sejam trabalhadas atividades que proporcionem momentos lúdicos aos alunos, tendo em vista, exercícios de imaginação, de fantasia e de criatividade.

Baseado nisso, a professora de sala de leitura da Escola Tarsila do Amaral, iniciou o bimestre trabalhando as poesias de Vinicius de Moraes, por ser um autor carioca conhecido e de grande importância no Brasil.

Participaram das atividades, a professora de sala de leitura Maria de Fátima Gomes de Souza e alunos das turmas do 1º ao 5º ano.

A professora escolheu o livro Arca de Noé, de Vinicius de Moraes, e selecionou algumas poesias.

 

 

Algumas foram lidas pela professora. Outras, alunos que já dominavam a leitura leram para seus colegas. Também foi assistido o DVD Chico e Vinicius, que continha as poesias musicadas. Os alunos ficaram encantandos ao assistir os clipes das poesias, pois puderam ter a oportunidade de assistir as animações e perceberam que muitas poesias, já faziam parte de suas vidas, desde a época que entraram na Educação Infantil.

Os alunos ilustraram as poesias através de seus próprios desenhos, que depois foram expostos em murais. Além dos desenhos, também foi trabalhada a questão da estrutura da poesia, características do gênero, como, estrofes, versos e rimas.

Esse traballho foi realizado em duas semanas. Mas terá sua continuidade por todo o ano letivo, tendo sua culminância com um sarau de poesias.

Parabéns ao trabalho de valorização da leitura junto aos nossos alunos, através de autores de grande importância no nosso país! Parabéns a escola pelo trabalho de excelência!

 

Sobre a escola:

Escola Municipal Tarsila do Amaral E/CRE(05.14.028)
Diretor: Renata Azevedo Costinhas da Silva
Diretora Adjunta: Bárbara Gonçalves
Endereço: Rua Hannibal Porto 451
Bairro: Irajá
Telefone: 3373-2039 / 3373-2293
E-mail: emtarsila@rioeduca.net

Texto enviado pela profª Maria de Fátima Gomes de Souza (Professora da Sala de Leitura)

 


 


   
           



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Quinta-feira, 27/04/2017

“Aqui é um Lugar de Paz” – E/4ª CRE.

Tags: 4ªcre, paz, escolas, mobilização.

 

Estamos vivendo dias de muita turbulência na cidade do Rio de Janeiro. Maravilhosa por natureza, mas que tem vivido momentos de tristeza e dor. Dor pela perda de mais uma inocente, Maria Eduarda, aluna da Escola Municipal Daniel Piza. Fato que gerou a mobilização para a paz e contra a violência. As escolas, creches e EDIs da 4ª CRE acolheraram o movimento “Aqui é um lugar de paz” da SMEEL.

 

 

Consternado pela situação, o Secretário César Benjamin declarou a sua crença na força da nossa Rede para a essa mobilização: “Creio que a comunidade escolar da nossa cidade - que não é pequena- deve tomar a frente de uma mobilização cidadã”. (Fonte: http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=17&id=5878)

As escolas, creches e EDIs da 4ª CRE abraçaram o movimento “Aqui é um lugar de paz” com muita energia e responsabilidade.

 


Seguindo as sugestões do Srº Secretário de Educação e as orientações emanadas da E/4ª CRE, as escolas realizaram atividades de confecção de faixas e cartazes, promoveram debates e palestras, cultos ecumênicos, música, produção de desenhos em torno do tema entre outras atividades e ações.

 

 

“Se queremos alcançar neste mundo a verdadeira paz e se temos de levar a cabo uma verdadeira guerra contra a guerra, teremos de começar pelas crianças; e não será necessário lutar se permitirmos que cresçam com a inocência natural; não teremos de trasmitir resoluções insubstanciais e infrutíferas, mas iremos do amor para o amor e da paz para a paz, até que finalmente todos os cantos do mundo fiquem cobertos por essa paz e por esse amor pelo qual, consciente ou inconscientemente, o mundo inteiro clama.” Mohandas Gandhi, in “The Words of Gandhi”


 

 

“Os profissionais da educação têm autoridade moral para assumir um papel ativo nessa mobilização, cada vez mais necessária, da sociedade carioca”, César Benjamin.(Fonte: http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=17&id=5878)

E os profissionais da educação, nas escolas, nas creches e nos espaços de desenvolvimento, confirmaram a afirmativa do Secretário com tantos trabalhos realizados na mobilização para a multiplicação da Cultura de Paz em nossa cidade.

 


 

“A paz do mundo começa em mim. Se tenho amor, com certeza sou feliz. Se eu faço bem ao meu irmão, tenho a grandeza dentro do meu coração. Chegou a hora de construir a Paz. Ninguém suporta mais o desamor. Pela paz, pelas crianças, pela justiça e pela liberdade.” Música “Paz Pela Paz” de Nando Cordel.
 

 

“Imaginem todas as pessoas vivendo a vida em paz. Você pode dizer que eu sou um sonhador, mas eu não sou o único…” Música “Imagine” de John Lennon.

Todos nós profissionais de Educação do Município do Rio de Janeiro também sonhamos com a Paz na cidade, nas comunidades onde nossas Unidades de Educação estão inseridas, nos lares e nas famílias. Paz que nos traz humanidade.

 

 

Se você começar outros vão te acompanhar e cantar com harmonia e esperança. Deixe, que esse canto lave o pranto do mundo prá trazer perdão e dividir o pão. Só o amor, muda o que já se fez. E a força da paz junta todos outra vez. Venha, já é hora de acender a chama da vida. E fazer a Terra inteira feliz! Música “A Paz” do grupo Roupa Nova.

 

 

 


“A guerra é uma invenção humana, e a mente humana também pode inventar a Paz.” Winston Churchill. “Muitas de nossas 1537 escolas situam-se em áreas conflagradas…” Srº Secretário César Benjamin. (Fonte: http://www.rioeduca.net/blogViews.php?bid=17&id=5878)


Em meio a essa realidade, é preciso esse movimento para reinventarmos a Paz que desejamos e merecemos.

 



Todas as escolas, creches e espaços de desenvolvimento infantil, trabalharam e continuam trabalhando porque acreditam no poder da educação para a transformação da sociedade em uma sociedade de Paz e mais justa.

 



Cultura de Paz é o que as escolas, creches e espaços de desenvolvimento infantil estão trabalhando em conjunto com a SMEEL na certeza de que alcançaremos êxito em todas as nossas ações.

 


“Aqui é um lugar de Paz”



“Aqui é um lugar de Paz”

 

Parabéns às Escolas, Creches e Espaços de Desenvolvimento Infantil que realizaram as ações para a Cultura de Paz no Rio! Um trabalho com o comprometimento de todos os profissionais que acreditam no poder de transformação da sociedade por meio da Educação.
 

Sobre as escolas:
E/CRE/04 - E.M. Afrânio Costa,E.M. Brasil,E.M. Luiz César Sayão Garcez, E.M. Padre Manuel da Nóbrega, E.M. Miguel Gustavo,E.M. João de Deus, E.M. Edmundo Lins, E.M. Berlim,E.M. Alfredo Gomes, E.M. Ministro Plínio Casado, E.M. São Vicente, E.M. República do Líbano, E.M. Eneyda Rabello, E.M. Suíça, E.M. Lucas Saatkamp, E.M. Joseph Bloch, Ciep Hélio Smidt, Ciep Gregório Bezerra, Ciep Ministro Gustavo Capanema, EDI Joel Luiz de Azevedo Bastos, EDI Morro da Fé, EDI Morro da Paz, EDI Carvalho Mourão, EDI Mariana Rocha de Souza, EDI Carlos Falseth, EDI Azoilda Trindade, EDI Neoci Dias de Andrade, EDI Medalhista Eder Francis Carbonera, C.M. Albano Rosa, C.M. Tempo de Aprender,C.M. Albano Rosa.

 



 


   
           



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Quarta-feira, 26/04/2017

Nova História Indígena: o protagonismo dos índios

Tags: rio, escola, preconceito.

 


O programa Rio-Escola Sem Preconceito é uma iniciativa da SMEEL para desenvolver ações articuladas e mobilizadoras de todos os atores que integram a comunidade escolar e demais estruturas da Secretaria.

Voltado para lidar com todas as formas de preconceito e discriminação, o Programa dispõe da Educação e Cultura em Direitos Humanos como um dos marcos norteadores das convivências.

A seguir, o texto, com os direitos reservados à Café História, a página digital que tratou do protagonismo indígena no mês de abril.


 

Nova História Indígena: o protagonismo dos índios

 

Desde o final da década de 1970, uma nova compreensão histórica dos povos nativos começou a se consolidar na historiografia. Confira uma introdução a dez obras fundamentais sobre a chamada “Nova História Indígena”.

Por Luís Rafael Araújo Corrêa

Durante muito tempo, a historiografia se limitou a encarar as populações indígenas como vítimas passivas ou meros espectadores de situações que os envolviam diretamente. Quando muito, reagiam à interferência e aos agravos da sociedade envolvente, mas nunca dispondo de estratégias de ação conscientes. Os índios, concebidos como uma categoria genérica, sem qualquer consideração às diferenças étnicas e culturais, não eram vistos, portanto, como sujeitos históricos ativos e capazes de incidir sobre a realidade nas quais se inseriam. Esse quadro começou a mudar a partir da emergência de uma nova compreensão histórica a respeito dos povos nativos. A “Nova História Indígena”, como viria a ser chamada, teria como principal objetivo redimensionar o papel dos índios na História, recuperando o protagonismo dos mesmos.

 

Comunidades indígenas da atual região do Novo México, Estados Unidos Retirado da página
 496 da obra “Reisen in die Felsengebirge Nord-Amerikas bis zum Hoch-Plateau von Neu-
Mexico, unternommen als Mitglied der im Auftrage der Regierung der Vereinigten Staaten
 ausgesandten Colorado-Expedition. Mit … Landschaften und Abbildun”, de Balduin
 Moellhausen, Leipzig, 1861. Fonte: The British Library.

 

No que se refere ao surgimento deste novo viés, dois pontos fundamentais devem ser considerados. O primeiro está relacionado à aproximação entre a História e a Antropologia: cada vez mais intensa desde fins da década de 1970, o diálogo entre elas incidiu significativamente sobre essa perspectiva, uma vez que a combinação de renovados pressupostos teórico-metodológicos das duas disciplinas expandiria significativamente os horizontes de análise histórica. Nesse sentido, a compreensão tanto da cultura, quanto da identidade étnica como produtos históricos, somada a uma maior atenção da História às vivências e experiências das pessoas comuns, com grande influência da história social inglesa, foram decisivas. Tal confluência possibilitou um olhar sobre os índios que contempla tanto a sua diversidade étnica e cultural, quanto o papel de sujeitos de sua própria história. Além disso, a questão indígena na contemporaneidade também influenciou essa nova reflexão. O crescimento demográfico das populações nativas e a atuação cada vez maior dos movimentos indígenas na segunda metade do século XX contrariavam veementemente o discurso de desaparecimento e extinção. No Brasil, a atuação do movimento a partir da década de 1970 reflete-se nos direitos obtidos através da Constituição de 1988. Dessa maneira, novas observações sobre o passado puderam ser pensadas a partir de questionamentos do presente.

 

1. CUNHA, Manuela Carneiro da. (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

No que diz respeito à emergência de uma nova compreensão histórica dos povos nativos, o livro organizado por Manuela Carneiro da Cunha, “História dos Índios no Brasil”, é de suma importância. Publicado em 1992, o livro contou com artigos de diversos especialistas no assunto, contemplando variados aspectos ao longo do espaço e do tempo. Esse trabalho teve papel fundamental ao apresentar e sistematizar de forma clara e objetiva uma nova postura – que já vinha sendo esboçada nos anos anteriores – em relação aos índios, reconhecendo os mesmos enquanto agentes históricos. Propondo a inclusão dos índios na historiografia e rompendo com uma visão tradicional que enfatizava a passividade dos povos indígenas frente aos processos de Conquista e expansão empreendidos pelos europeus, a coletânea representou um marco quanto ao assunto, tendo inspirado diversos estudos específicos nesta mesma linha e contribuído decisivamente para difundir a referida perspectiva.

 

2. FARAGE, Nádia. As muralhas dos sertões: os povos indígenas no Rio Branco e a colonização. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.

Com o foco no processo de colonização da região amazônica, Farage realiza um excelente trabalho ao situar o Rio Branco nas intensas disputas territoriais que envolveram portugueses, espanhóis, holandeses e ingleses. Contudo, o grande mérito da autora é considerar o papel e a participação dos indígenas entre os diferentes agentes sociais envolvidos na contenda. Em particular, convém destacar que o estudo de Farage foi inovador ao demonstrar que a aplicação do Diretório, legislação que equiparou juridicamente os indígenas aos demais súditos portugueses, foi diretamente influenciada pela ação dos índios. Com a atenção voltada para as comunidades indígenas de fronteira no norte da América portuguesa, a autora ressalta que a transferência destas comunidades para compor núcleos populacionais previstos pela lei, que iriam compor verdadeiras muralhas nesta região de fronteira, dependia da negociação com os grupos locais na figura das lideranças indígenas. Dessa forma, Farage, considerando o protagonismo indígena, revela que a dinâmica de aplicação não se resumiu ao que as autoridades metropolitanas almejavam, mas também aos interesses dos próprios indígenas.

 

3. MONTEIRO, John Manuel. Negros da terra: índios e bandeirantes nas origens de São Paulo. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

Dentre os trabalhos publicados na década de 1990 que renovaram os estudos a respeito da História Indígena e que a abordaram a partir de recortes específicos, há de se destacar este grande estudo de John Monteiro. Em tal obra, que se tornou rapidamente uma importante referência, o autor atenta de forma pioneira para a articulação entre as bandeiras e a produção agrícola de São Paulo, pontuando que era a mão de obra escrava indígena, adquirida através dos apresamentos, das guerras movidas contra os nativos e também dos descimentos, que viabilizava a agricultura paulista. A contribuição mais importante de seu livro, porém, é o destaque dado ao processo de inserção dos indígenas na sociedade paulista, que variou da escravidão à condição de índios administrados. Ao fazer isso, John Monteiro deixou claro que os índios foram parte fundamental da formação sociocultural de São Paulo.

 

4. VAINFAS, Ronaldo. A heresia dos índios: catolicismo e rebeldia no Brasil Colonial. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

Nesta célebre obra de Ronaldo Vainfas, o diálogo com uma perspectiva que prima pelos intercâmbios culturais se faz evidente. Ao analisar o movimento religioso da Santidade de Jaguaripe, ocorrida na Bahia da segunda metade do século XVI, o autor atenta para a clara mistura entre os rituais nativos e os elementos do catolicismo reconstruídos à luz do colonialismo, denotando, então, o hibridismo cultural característico da Santidade, que contava com o apoio de um senhor de engenho local. Indo além, Vainfas chama a atenção para a notável circularidade referente às crenças de tal movimento, que contou com a adesão não apenas de índios, mas igualmente de mamelucos, negros e até de brancos, tendo incidido significativamente sobre a religiosidade popular do Recôncavo baiano quinhentista. Destacando também a fluidez das fronteiras culturais nesse contexto, que coincidia com a fluidez da própria colonização, Vainfas tem ainda o grande mérito de recuperar o caráter de resistência de tal movimento, uma vez que a Santidade de Jaguaripe representava a busca por uma identidade indígena que, paulatinamente, via-se atacada pelo avanço da colonização portuguesa.

 

5. ALMEIDA, Maria Regina Celestino de. Metamorfoses indígenas: identidade e cultura nas aldeias coloniais do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 2003.

Em relação ao período colonial, um aspecto que mereceu grande destaque da Nova História Indígena diz respeito aos aldeamentos. Inserida nesta vertente historiográfica, Maria Regina Celestino de Almeida trouxe à tona uma perspectiva que foi um verdadeiro marco na abordagem a respeito dos aldeamentos indígenas. Reconhecendo os índios enquanto sujeitos históricos, Almeida ressaltou que as aldeias, para além de atender aos interesses e às expectativas da Coroa, dos missionários ou dos colonos, também tiveram um relevante significado para os índios. Recorrendo ao conceito de territorialização, inicialmente utilizado por João Pacheco de Oliveira e que é crucial em “Metamorfoses Indígenas”, Almeida destaca que os aldeamentos foram apropriados pelos índios como um espaço de proteção e de sobrevivência, evidenciando a participação ativa dos mesmos. Indo além, a autora reflete sobre a importância que os aldeamentos assumiram para os índios no contexto da colonização, concluindo que, diante de um mundo colonial que se construía de forma cada vez mais hostil em relação aos indígenas que não eram aliados dos portugueses, tais espaços representavam um “mal menor”, já que na condição de aldeados eles ao menos estariam livres da escravidão e garantiam acesso a alguns direitos, como o da terra coletiva. Assim sendo, mais do que um local de imposição e de aculturação, os aldeamentos constituíram importantes espaços de socialização, de modo que, ao reunir diferentes indivíduos e etnias que se misturaram no seu interior, elas propiciaram a rearticulação étnica, cultural e social dos índios aldeados. Partindo desta linha de raciocínio, a autora pondera que, em longo prazo, a vivência compartilhada no interior desses aldeamentos conduziu a um sentimento de pertença comum e de solidariedade entre os índios que lá viviam.

 

6. POMPA, Cristina. Religião como Tradução: missionários, Tupi e Tapuia no Brasil Colonial. Bauru: Edusc, 2003.

Criticando a dicotomia que opõe de um lado a imposição dos missionários e de outro, os índios, vistos como um conjunto homogêneo e passivo, Cristina Pompa defende a perspectiva de que o processo de evangelização na América portuguesa levado a cabo nos aldeamentos foi, antes de tudo, fruto da mediação constante entre os religiosos e os próprios indígenas. Isso resultou, segundo Pompa, em traduções mútuas, influindo diretamente tanto sobre a ação missionária – que passou a se preocupar em adaptar e traduzir o cristianismo para a linguagem nativa, convertendo os ensinamentos e símbolos cristãos de acordo com as concepções e os mitos indígenas – quanto sobre a recepção dos nativos a essa evangelização, que em muitos casos aceitaram essas traduções, mas apreendiam as mesmas à sua maneira e dentro de seus próprios termos. Com este ponto de vista, a autora permite perceber as interações religiosas como um processo dinâmico no qual o indivíduo, mais do que simplesmente assimilar uma dada cultura ou crença, a interpreta e a reconstrói mediante os seus próprios valores e referenciais. Assim, ao considerar as múltiplas e diferentes traduções propiciadas a partir dos intercâmbios culturais e religiosos, Cristina Pompa recuperou o protagonismo indígena neste processo, evidenciando a existência de uma interação dialógica e passível de adaptações no interior dos aldeamentos.

 

7. DOMINGUES, Ângela. Quando os índios eram vassalos: colonização e relações de poder no Norte do Brasil na segunda metade do séc. XVIII. Lisboa: CNCDP, 2000.

Nesta obra, Domingues analisa a sociedade resultante na região amazônica a partir da aplicação do Diretório dos Índios. A legislação, de claro cunho assimilacionista e que visava integrar os índios como súditos indistintos aos demais, era parte do projeto que a administração pombalina tinha em relação à Amazônia. Analisando os desdobramentos da mesma, a autora teve um papel importante ao destacar que as pretensões metropolitanas e a realidade nem sempre caminharam juntas. E este descompasso devia-se em grande parte à atuação dos próprios indígenas, que ao invés de meros objetos da dita política, incidiram diretamente sobre os seus rumos ao participarem da administração das vilas de índios criadas para civilizar os nativos ou por resistirem aos pressupostos assimilacionistas.

 

8. SPOSITO, Fernanda. Nem cidadãos, nem brasileiros: indígenas na formação do Estado nacional brasileiro e conflitos na província de São Paulo (1822-1845). São Paulo: Alameda, 2012.

O livro de Fernanda Sposito tem o grande mérito de refletir sobre um período que só recentemente vem recebendo maior atenção da Nova História Indígena: o Brasil Império. Ao analisar a política indigenista imperial, a autora relaciona com argúcia como ela foi construída dentro de um contexto no qual o próprio Estado e a nação brasileira estavam em formação. Ainda do ponto de vista político, Sposito contribui para a discussão em torno da cidadania no período imperial, atentando para o fato de que a Constituição de 1824 não fez menção aos índios em momento algum do texto, negando qualquer direito aos mesmos. Se por um lado os índios foram excluídos de participar dos rumos do país recém-independente, fazendo justiça ao título do livro, por outro não puderam ser apagados da História: tomando como exemplo os conflitos motivados pelo avanço das fronteiras da província de São Paulo em direção aos territórios indígenas do interior, a autora demonstra a ação e resistência dos índios neste contexto, deixando claro então que eles eram agentes sociais relevantes.

 

9. MATTOS, Izabel Missagia de. Civilização e Revolta: os Botocudos e a catequese na Província de Minas. Bauru, SP: EDUSC, 2004.

Amparada em uma farta e rica documentação, a autora realiza um excelente trabalho ao recuperar a história dos diferentes grupos indígenas que foram genericamente denominados botocudos pelos colonizadores. Concentrados principalmente em Minas Gerais, estas populações foram atingidas pela marcha civilizadora imposta tanto pela política colonial, quanto pela imperial, tendo sido a última ainda mais intensa. Interessada particularmente pela realidade vivida por estas populações no século XIX, a autora demonstra habilmente como as intervenções promovidas pelos governos provincial e imperial resultaram na sujeição e na desterritorialização dos índios. Diretamente atingidos pelo Regulamento das Missões (1845), pela Lei de Terras (1850) e pela Companhia do Mucuri, órgão provincial responsável pelas ações empreendidas em relação aos índios, Mattos demonstra os múltiplos processos de mestiçagem vivenciados pelos botocudos no interior dos aldeamentos dirigidos pelos missionários capuchinhos. No entanto, ao trazer à tona a revolta indígena ocorrida no aldeamento de Itambacuri em 1893, a autora denota de forma acurada que este processo complexo e violento não anulou a atuação dos índios em prol de seus interesses.

 

10. WITTMANN, Luísa Tombini. O vapor e o botoque: imigrantes alemães e índios Xokleng no Vale do Itajaí/SC (1850-1926). Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2007.

A partir do século XIX, o avanço da propriedade privada sobre as terras indígenas ganha contornos cada vez mais dramáticos e violentos no Brasil. E no Vale do Itajaí, em Santa Catarina, esta situação foi particularmente intensa. Focando sua análise nos índios Xokleng que viviam em tal região, Wittmann realiza um trabalho muito competente ao trazer à tona os conflitos que se deram entre os indígenas e os imigrantes alemães, que chegaram ao local com o apoio do governo imperial. Consideradas devolutas apesar da ocupação indígena ancestral, as terras do Vale do Itajaí foram palco de forte perseguição aos Xokleng, considerados pelo governo da província catarinense e pela imprensa local como selvagens ou um entrave para a modernidade. Para além do conflito, a autora contribuiu de forma decisiva ao recuperar a trajetória de indígenas que viveram nesta realidade e tiveram suas vidas reviradas. Transcendendo os marcos do período imperial, Wittmann analisa ainda a atuação do Serviço de Proteção ao Índio (SPI), já na Primeira República, em relação aos Xokleng, contemplando uma época ainda pouco estudada pela historiografia. Por fim, a obra tem grande valor ao retirar da invisibilidade os índios Xokleng, dando o devido lugar que possuem na História.

 

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Luís Rafael Araújo Corrêa é professor efetivo do Colégio Pedro II e coordenador de História do
campus Duque de Caxias. Doutor e mestre em História Social pela Universidade Federal
Fluminense, tem experiência na área de História, com ênfase em História Moderna, atuando
principalmente nos seguintes temas: Colonização na América Portuguesa, Povos Indígenas,
Aldeamentos Indígenas, Companhia de Jesus, Processos de Mestiçagem e Diretório dos Índios.

 

FONTE: http://www.cafehistoria.com.br/nova-historia-indigena-recuperando-o-protagonismo-dos-indios/

 


   
           



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Quarta-feira, 26/04/2017

PROCEDIMENTOS PARA O 1º COC DO ANO LETIVO DE 2017

Tags: coc, procedimentos.

 

Circular E/SUBE nº 14
   Rio de Janeiro, 19 de abril de 2017.

 

Assunto: PROCEDIMENTOS PARA O 1º COC DO ANO LETIVO DE 2017

 

Sr(a). Coordenador(a) de E/CRE
Sr(a). Assessor(a) de Integração da E/CRE
Sr(a). Gerente de Educação da E/CRE
Sr(a). Assistente de Informática da E/CRE
Sr(a). Diretor(a) de Unidade Escolar

 

 Apresentamos os procedimentos a serem adotados no SGA, no COC 1, de modo a minimizar, ao máximo, erros de lançamento de dados e garantir o fechamento dentro do prazo.

 

CONSELHO DE CLASSE DO 1º COC: 24, 25 e 26 de ABRIL

 

- Ressalte-se que os dias destinados ao COC são dias letivos; portanto, a cada dia deve haver aula para as turmas cujo COC não esteja ocorrendo nesse dia.

 

- Deverão ser lançados: frequência, notas e conceito global.

 

- A atribuição do CONCEITO GLOBAL está estabelecida na Resolução SME nº 1123, de 24 de janeiro de 2011, em seus artigos 2º e 3º e respectivos parágrafos, e na Deliberação E/CME nº 19, de 17 de março de 2009, em seus artigos 2º (parágrafo único) e 3º (Ver Anexo desta Circular: Esclarecimentos sobre atribuição do Conceito Global).

 

ATENÇÃO: Esse anexo deve ser entregue aos professores antes do dia do COC, devendo ser analisado no início do 2º momento deste COC.

 

- Na atribuição do Conceito Global, nos grupamentos em que o Professor II é responsável pelas disciplinas básicas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia), faz-se necessária a participação ativa dos Professores I de Arte, Língua Estrangeira e Educação Física.

 

- DESESC: A digitação deve ser encerrada até o dia 24/04/2016, para que a migração esteja concluída no primeiro dia de COC. Fechada a digitação no DESESC, compete à direção da Unidade Escolar imprimir os resultados de cada turma e entregá-los ao seu Professor Regente.

 

- Para diminuir a possibilidade de erros nos resultados, os lançamentos devem ser efetuados, em sua maioria, antes da realização do COC (24, 25 e 26/04), para que os quadros totalizadores e o “Relatório de Fechamento do COC” possam ser utilizados nesse COC para discussão e conferência. Os professores deverão efetuar a conferência dos lançamentos (Notas/frequência/GLB). Após as análises e discussões do COC, alterações deverão ser registradas para acerto no sistema.

 

- Realizar, sempre que possível, o COC no 1º dia previsto.

 

- Emitir a Relação de Fechamento de COC para conferência, antes de fechar o COC no SGA.

 

- Lembramos que, nos projetos Aceleração 6 e 8, lança-se a frequência, além de registrar o Conceito Global. Não há lançamento de notas por disciplina! No Boletim Escolar do aluno serão registradas, além desses dados, as notas das provas bimestrais que são importadas do DESESC.

 

ATENÇÃO!

CRONOGRAMA DO FECHAMENTO - SCA/SGA

 

- Todos os lançamentos devem estar efetuados até 04/05/2017.

 

- No dia 06/05, teremos a Reunião de Responsáveis e somente esta pendência deverá existir no sistema - SCA/SGA.

- Fechamento do 1º COC: 10/05/2017.

 

COLABORE: Dados lançados e conferidos, execute, imediatamente, os procedimentos de fechamento deste COC. Não espere o último dia!

 

ALERTA:

É responsabilidade da Direção da Unidade Escolar conferir todos os lançamentos do COC e executar os procedimentos necessários para o cumprimento dos prazos estabelecidos.


LEMBRETES IMPORTANTES

 

- FAFE – FICHA DE ACOMPANHAMENTO DA FREQUÊNCIA ESCOLAR: Está criada no SGA, em Administração/Manutenção de Alunos, para ser utilizada no acompanhamento dos alunos faltosos, visando à sua recondução às aulas no menor espaço de tempo possível. Os procedimentos para uso da FAFE, cuja utilização deve ocorrer a partir deste COC, estão estabelecidos na Circular E/SUBE nº 15, de 19/04/2017.

 

- RECLASSIFICAÇÃO DE PEJA – Como esta reclassificação (mudança de UP) pode acontecer a qualquer momento do ano letivo, é necessário que a escola, após cada Centro de Estudos às sextas-feiras, verifique que alunos mudaram de UP e registrem essa reclassificação de imediato no SGA, para evitar problemas de geração de Histórico Escolar, quando os alunos concluem o Bloco.

 

- RECUPERAÇÃO PARALELA – Ao final de cada COC, os alunos do 1º ao 5º Ano conceituados com I (Insuficiente) e os alunos do 6º ao 9º Ano com média inferior a 5,0 em disciplinas devem receber atividades de recuperação paralela, organizadas pelo Professor regente da turma. Os resultados obtidos nessa recuperação devem ser lançados no SGA até o 30º dia após esse COC. Exemplificando: terminado o 1º COC, a escola tem o prazo de 30 dias para realizar a recuperação paralela e lançar seus resultados no SGA, ou seja, até o dia 26 de maio.

 

- DIÁRIO DE CLASSE – O Diário de Classe está disponível no SGA e agiliza os registros do planejamento das aulas, da frequência do aluno, da avaliação escolar e das anotações sobre alunos. Se, porém, por algum motivo, não houver a possibilidade de utilizá-lo, a escola deve emitir o Diário de Classe a partir do SGA, para que o professor possa utilizá-lo em versão impressa, devendo, nesse caso, ficar arquivado na escola. Não se justifica não haver registro algum do processo ensino-aprendizagem em sala de aula.

 


SOLICITAÇÃO

Solicitamos ciência desta Circular a toda a comunidade escolar.

 

Atenciosamente,

Antonio Augusto Alves Mateus Filho
Assessor II da E/SUBE

 

 

ANEXO

 

1. RESOLUÇÃO SME N.º 1123, DE 24 DE JANEIRO DE 2011.

Art. 2.º A avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos do 1.º ao 9.º ano do Ensino Fundamental e do Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA – deverá ser expressa, a cada Conselho de Classe, por meio de um conceito global, definido pela Secretaria Municipal de Educação (SME), o qual determinará, ao final do ano letivo, a aprovação ou reprovação do aluno.

§ 1.º O conceito global considerará as avaliações dos professores, os resultados nas provas bimestrais e o aspecto formativo do desenvolvimento do aluno.

§ 2.º No 1º Ano do Ensino Fundamental, será atribuído, a cada bimestre, um conceito global ao aluno.

§ 3.º Do 2º ao 5º Ano do Ensino Fundamental, será atribuído um conceito global ao aluno, além de se registrarem, no Boletim Escolar, as notas obtidas nas provas bimestrais de Português, Matemática e Ciências.

§ 4.º Do 6º ao 9º Ano do Ensino Fundamental, será atribuído um conceito global ao aluno, além de se registrar, no Boletim Escolar, em cada uma das disciplinas do currículo, a média, em escala de 0 (zero) a 10 (dez), de todas as avaliações bimestrais, tanto as programadas pelo professor como as provas elaboradas pela SME.

§ 5º. Do 6º ao 9º Ano do Ensino Fundamental, também serão registradas, no Boletim Escolar, a cada bimestre, as notas das provas bimestrais, aplicadas pela Secretaria Municipal de Educação.

§ 6.º A atribuição do conceito global e da média das disciplinas não exclui o registro significativo em cada disciplina, a ser feito no Diário de Classe.

Art. 3.º O conceito global, que refletirá o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno no período considerado para o Conselho de Classe (COC), deverá se constituir na síntese dos apontamentos realizados no Diário de Classe.

§ 1.º Para a atribuição do conceito global, deverão ser observados os seguintes aspectos:

I – Muito Bom (MB): atingiu os objetivos propostos para o período, não tendo necessitado de atividades específicas de recuperação paralela;
II – Bom (B): atingiu os objetivos propostos para o período, com participação eventual em atividades específicas de recuperação paralela;
III- Regular (R): atingiu parcialmente os objetivos propostos para o período, necessitando, constantemente, de recuperação paralela, com novas e diferenciadas atividades.
IV – Insuficiente (I): após a recuperação paralela, não atingiu os objetivos mínimos propostos para o período.

§ 2.º No Ensino Fundamental, do 3º ao 9º Ano, ficará retido o aluno que obtiver conceito global I (Insuficiente) ao término de cada ano escolar.

§ 3.º Devido ao caráter processual da alfabetização, não deverá haver retenção no 1º e no 2º Ano.

§ 4.º O aluno que for considerado apto para o ingresso no Ensino Médio, por meio de concurso de seleção realizado por instituição de ensino de rede pública, não poderá ser retido no 9º Ano.

 

2. DELIBERAÇÃO E/CME nº 19, DE 17 DE MARÇO DE 2009:

Art. 2º - O Conselho de classe terá como finalidades:

I – analisar dados referentes ao desenvolvimento do aluno no processo de aprendizagem; da relação professor-aluno; do relacionamento entre os próprios alunos e, de outros assuntos específicos da turma;
II – sugerir medidas pedagógicas a serem adotadas, visando superar as dificuldades detectadas;
III – deliberar a respeito do conceito global dos alunos.

Parágrafo único. Na atribuição do conceito global do aluno, a cada bimestre, serão considerados:

a) o grau de atingimento, pelo aluno, dos objetivos propostos para o período;
b) os resultados obtidos, pelo aluno, nas avaliações;
c) evolução do desempenho escolar;
d) as anotações significativas feitas pelo professor no registro individual do aluno, a partir de suas observações sistemáticas;
e) o resultado obtido, pelo aluno, na recuperação paralela, quando dela teve necessidade.


Art.3.º Nos aspectos qualitativos da avaliação observar-se-á o desenvolvimento do aluno quanto:

a) à liberdade de ação, de expressão e de criação;
b) às interações que estabelece no espaço social;
c) à compreensão e ao discernimento de fatos e à percepção de suas relações;
d) à capacidade de análise e de síntese.

 

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Circular E/SUBE nº 15
   Rio de Janeiro, 19 de abril de 2017.


Assunto: PROCEDIMENTOS DE CONTROLE DA FREQUÊNCIA ESCOLAR

 

Sr(a). Coordenador(a) de E/CRE
Sr(a). Assessor(a) de Integração da E/CRE
Sr(a). Gerente de Educação da E/CRE
Sr(a). Assistente de Informática da E/CRE
Sr(a). Diretor(a) de Unidade Escolar

 

Considerando a Lei Federal nº 8.069 – Estatuto da Criança e do Adolescente – de 13 de julho de 1990, principalmente em seus artigos 53 a 56, e a Lei Federal nº 10.287, de 20 de setembro de 2001, que dispõe sobre procedimentos preventivos da infrequência escolar, resolvemos normatizar procedimentos de acompanhamento e controle da frequência escolar dos alunos, como forma de favorecer a efetivação da aprendizagem dos alunos e prevenir a reprovação e a evasão escolares.

 

Cabe enfatizar que o aluno deve obter o mínimo de 75% de presença no total da carga horária prevista para cada ano (1.º ao 9.º) do Ensino Fundamental e para o Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA, e o mínimo de 60% na Educação Infantil, modalidade Pré-escola.

 

Faz-se necessário lembrar que apenas os casos de doenças graves que impeçam os alunos de locomoção até a Unidade Escolar, conforme dispõe o Decreto-Lei n.º 1044/69, e de gravidez de risco, amparada pela Lei n.º 6202/75, devidamente atestados pelos Postos de Saúde da Secretaria Municipal de Saúde e Defesa Civil, abonam faltas e dão direito à solicitação de material de estudo ou Atendimento Pedagógico Domiciliar.

 

Diante do exposto, normatizam-se os seguintes procedimentos:

1. Como cabe aos professores regentes de turma o registro da frequência diária no Diário de Classe, devem estes comunicar, imediatamente, à Direção da Unidade Escolar, as seguintes situações:

a - 10 dias de faltas consecutivas do aluno da Pré-escola, dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, dos Projetos de Realfabetização e Aceleração e do PEJA;

b - 5 faltas consecutivas a aulas de uma ou mais disciplinas do aluno dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

 

2. Constitui responsabilidade do Diretor da Unidade Escolar emitir, no Sistema de Gestão Acadêmica (SGA), no último dia de cada mês, a listagem dos alunos com mais de 12,5% de faltas na Educação Infantil – modalidade Pré-escola, no Ensino Fundamental e no PEJA.

 

3. Após cada Conselho de Classe, tanto na Educação Infantil – Pré-escola quanto no Ensino Fundamental e no PEJA, a Unidade Escolar deverá dar ciência da frequência ao aluno e a seu responsável, mantendo em arquivo documento comprobatório.

 

4. Recebido o comunicado de faltas consecutivas do aluno, conforme estabelecido no item 1, ou constatada a ultrapassagem de 12,5% de faltas no mês, deve o Diretor da Unidade Escolar, no prazo de 5 dias úteis, abrir uma Ficha de Acompanhamento da Frequência Escolar – FAFE (modelo já existente no SGA), em 3 vias, e convocar o responsável desse aluno, para cientificá-lo da situação e solicitar-lhe a regularização da frequência do estudante às aulas, registrando o contato em ata. Aberta a FAFE, que recebe automaticamente do SGA um número de identificação, todos os procedimentos efetivados e providências tomadas devem ser nela registrados.

 

5. Decorridos mais 7 dias, a direção da Unidade Escolar deverá encaminhar cópia da 1ª via da Ficha de Acompanhamento da Frequência Escolar – FAFE do aluno, cuja situação não tenha sido regularizada, ao Gestor de Território do Projeto Aluno Presente, além de enviar ofício ao Conselho Tutelar, acompanhado da 1ª e 2ª vias da referida ficha, solicitando as providências cabíveis.

 

6. Se o Conselho Tutelar obtiver êxito em sua ação, encaminhará a 1ª via de volta à escola, para as devidas anotações na FAFE.

 

7. Decorridos mais 15 dias, caso a Unidade Escolar não receba a 1ª via de volta ou não seja informada do encaminhamento do caso ao Ministério Público, a direção da Unidade Escolar deverá encaminhar ofício ao Promotor de Justiça da Infância e Juventude da Comarca, acompanhado de cópia da 3ª via da Ficha de Acompanhamento da Frequência Escolar – FAFE, para as providências cabíveis.

 

Dada a relevância desta ação, solicitamos ampla divulgação a toda a Comunidade Escolar e contamos com a colaboração de todos os profissionais desta Secretaria de Educação.

 

Atenciosamente,

Antonio Augusto Alves Mateus Filho
Assessor II da E/SUBE

 

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Circular E/SUBE nº 16
    Rio de Janeiro, 24 de abril de 2017.

 

Assunto: CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES À CIRCULAR 14 DE 2017

 

Sr(a). Coordenador(a) de E/CRE
Sr(a). Assessor(a) de Integração da E/CRE
Sr(a). Gerente de Educação da E/CRE
Sr(a). Assistente de Informática da E/CRE
Sr(a). Diretor(a) de Unidade Escolar

 

 Tendo em vista solicitações de esclarecimentos sobre algumas questões relativas a procedimentos para o 1º COC de 2017, cumpre informar que:

 

- ATA DO COC: A ata redigida durante o Conselho de Classe deve conter todos os pontos abordados e traduzir, de forma clara, os informes, as observações, as discussões e as decisões tomadas, bem como a análise do desempenho das turmas e a indicação dos alunos que devem receber atividades de recuperação e dos que estão com excesso de faltas às aulas.

 

- DISCIPLINAS ELETIVAS: Essas disciplinas não lançam notas; apenas frequência. Mas seus professores devem participar do Conselho de Classe e da atribuição do Conceito Global.

 

- PROJETOS DE REALFABETIZAÇÃO E ACELERAÇÃO: O lançamento da frequência dos alunos é diária. Todos os professores destas turmas devem participar do Conselho de Classe e da atribuição do Conceito Global.

 

- ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: A Resolução SME nº 1.123, de 24/01/2011, estabelece, em seu artigo 5º: “O processo de avaliação dos alunos das classes especiais será expresso no Relatório de Acompanhamento que deverá ser enviado aos pais ou responsáveis, após cada COC”.

 

- ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUÍDOS EM TURMAS REGULARES: A Resolução SME nº 1.123, de 24/01/2011, estabelece, em seu artigo 6º: “O processo de avaliação dos alunos com deficiência, integrados em turmas regulares, será efetuado pelo professor regente, em conjunto com os professores que atuam em função das necessidades específicas desses alunos”. Portanto, todos os professores que atuam junto a esses alunos devem participar do Conselho de Classe e da atribuição do Conceito Global. Lembramos a importância de estabelecer para cada aluno o PEI – Plano de Ensino Individualizado, de forma a haver um parâmetro claro do trabalho a ser desenvolvido com cada aluno incluído e da avaliação a ser realizada.

 

- 2ª CHAMADA DE PROVAS BIMESTRAIS: Todo aluno tem, com a devida justificativa, direito à segunda chamada das provas bimestrais, como também de toda atividade avaliativa, principalmente porque essas avaliações não podem ter caráter punitivo, mas devem constituir importante instrumento para o professor perceber o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos e, a partir dele, reorganizar suas ações educativas, de modo que todos os alunos possam concretizar suas aprendizagens.

 

- ALTERAÇÃO DO NOME DO ALUNO NO SGA: A alteração do nome de um aluno só pode ser feita caso haja uma decisão judicial que o determine. Para tal, deve ser encaminhado e-mail para gerenciadeavaliacao.sme@rioeduca.net, com cópia para antonio.augusto@rioeduca.net, com o relato da situação, trazendo, em anexo, digitalizados, a nova Certidão de Nascimento e o documento judicial, quando houver.

 

- ALTERAÇÃO DE DADOS DO DESEMPENHO NO SGA: Continuam válidas, para alteração de quantitativo de faltas, de notas e de conceitos dos alunos, as normas estabelecidas na Circular E/SUBE nº 47, de 07 de julho de 2016. A única alteração é que, na alínea “b”, os e-mails para envio de solicitações de alterações relativas a anos anteriores passaram a ser: gerenciadeavaliacao.sme@rioeduca.net, com cópia para antonio.augusto@rioeduca.net.

 

- FAFE – FICHA DE ACOMPANHAMENTO DA FREQUÊNCIA ESCOLAR: Quando um aluno, cuja FAFE foi encerrada por seu retorno às aulas, voltar à situação de infrequência, deve ser aberta nova FAFE. Não há reabertura de FAFE.

 


 Solicitamos ciência desta Circular a toda a comunidade escolar.

 

Atenciosamente,

Antonio Augusto Alves Mateus Filho
Assessor II da E/SUBE


 



 

 


   
           



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